Evrensel'de 10 yıl...

ÖZGÜRCE
26/04/2013

Bu köşede ilk yazım yayınlandığında AKP iktidarının 5. ayıydı. AKP Hükümeti ilk önemli sınavında başarısız olmuş ve 1 Mart tezkeresini Meclisten geçirememişti. İkinci büyük sınavı, çalışma yaşamını esnekleştirmeyi, o döneme kadar kuralsızlık olarak ifade edilen çalışma biçimlerini kural haline getirmeyi amaçlayan 4857 sayılı İş Kanunu’nu Meclisten geçirebilmek için verilecekti. Bu sınavda başarılı olursa AKP, Türkiye’de neoliberal yeniden yapılanma sürecini nihayete erdirme görevinin gereği olarak, emekçiler başta olmak üzere geniş toplum kesimlerinin haklarını ortadan kaldırmaya yönelik çabalarını yoğunlaştıracaktı.
İşte bu atmosferde Evrensel’de yazmaya başladığım haftalık yazıların ilkinin başlığı “Barış ve Özgürlük İçin Kapitalizmi Anlamak” idi (25 Nisan 2003). Bu ilk yazıda amacımı “…sizlerin de katkıları ile sınıf eksenli bir bakış içerisinde kapitalist sistemin parçalar halinde önümüze getirdiği dayatmaları, aralarındaki ilişkiyi de ortaya koyarak bütünlüklü bir biçimde analiz etmek olacaktır.” diyerek ifade etmeye çalışmıştım.
Aradan geçen 10 yılda AKP, toplumun geniş kesimlerinin çıkarına aykırı olmasına rağmen üstlendiği görevi beklenmediğinden çok daha büyük bir “başarıyla” yerine getirdi. Böylece Türkiye’de sınıf çelişkilerinin belki de hiç olmadığı ölçüde derinleştiği bir dönem yaşandı. Bu dönemde bir taraftan eğitimden sağlığa, sosyal güvenlikten barınmaya birçok hak aşındırılırken diğer taraftan emekçiler yoksullaştı, daha örgütsüz, daha güvencesiz hale geldi. AKP’nin emekçilerin yüzyılların birikimi olan kazanımlarını birer birer ortadan kaldırdığı bu süreçte başta sendikalar olmak üzere emek örgütleri, bürokratik yapıları ve izledikleri yanlış politikalar nedeniyle bir varlık gösteremediler.
Sınıf çelişkilerinin derinleştiği ve mücadelenin kimi zaman yoğunlaşma eğilimi gösterdiği bir dönemde yaşananları sınıf eksenli bir bakış içerisinde analiz etmeye çalışmak ve bunu haftada bir gün gazete köşesinin sınırlılığı içinde yapmak benim için zor da olsa son derece öğretici oldu. Zira değişimin baş döndürücü bir hızla yaşandığı bu süreci içinden geldiğim akademinin güncel gelişmelere mesafeli bakma alışkanlığı ile doğru ve zamanında analiz edebilmek neredeyse imkansızdı. Oysa emekçilere ulaşmayı amaçlayan bir gazetede haftalık da olsa yazma sorumluluğu, yaşananları güncelliği içinde takip etmeyi gerektirmektedir. Öte yandan gazete yazıları vasıtasıyla emekçilere ulaşabilmek ve onların tepkilerini alabilmek emek alanında yapmaya çalıştığım akademik çalışmaları da daha anlamlı kılmaktadır.
10 yıllık “özgürce” köşesinde en çok tartışma yaratan konular emek örgütlerinin mücadele sürecindeki durumlarına ilişkindir. Özellikle sendikaların bürokratik yapısı, sınıf anlayışından uzak, uzlaşmacı anlayışları ve yeniden yapılanma sürecinin maskesi olarak kullanılan AB’den medet uman yaklaşımlarına yönelik eleştiriler; kimi zaman konunun muhatapları tarafından tepkiyle karşılanmıştır. Bu tepkiler nedeniyle Evrensel yönetiminden baskıda bulunmaları bile istenmiş; ancak ne dışarıdan gelen bu telkinler ne de başka bir nedenle gazete yönetiminin bana ve yazılarıma yönelik en ufak bir müdahalesi olmamıştır.
Kapitalizmin köklü biçimde yeniden yapılandığı ve bu yeniden yapılanmanın doğrudan tarafı olan emekçiler için son derece kritik öneme sahip bir dönemde emekçilere ulaşmayı amaç edinmiş birkaç yayından biri olan Evrensel’de kendimi “özgürce” ifade etme olanağı bulmuş olmak benim için son derece değerlidir. Bu olanağı bana sağlayan Evrensel’e ve 10 yıldır bana sabır gösteren siz okurlara teşekkür borçluyum.

Emekçi için tek güvence: Örgütlülük

ÖZGÜRCE

19/04/2013

Güvence tüm canlılar için en temel ihtiyaçtır. Doğduklarında önce ana kucağının sıcaklığına daha sonra da toprağa güvenmiştir diğer tüm canlılar gibi insan da. Doğanın üretici gücü toprakta can bulmuştur çünkü; toprak yaşamdır, diğer tüm canlılar için de insan için de…
Sanayileşmeyle birlikte topraktan kopartılıp kentlere göçtüğünde emeğinden başka güvenecek hiçbir şeyi kalmamıştır emekçi olan insanın… Emek gücü satılacak ve karşılığında alınan ücretle yaşam sürdürülecektir. Ama toprak gibi vefalı değildir emek gücünü satın alan patronlar; emekçiye güvence vermek bir yana emekçinin güvencesizliği üzerine kurmuşlardır adına kapitalizm denen sistemi. Amaç bellidir: Emekçi güvencesiz olacak ki güvencesizliğin verdiği korku ve telaşla hem en kötü koşullarda çalışmaya mecbur kalsın hem de kendisini güvencesiz bırakan bu sistemi sorgulayıp ona karşı çıkamasın (!)
Sistemin kendilerini güvencesiz bırakmaya yönelik uygulamaları karşısında emekçiler, örgütlü güçlerini keşfetmişlerdir. Güvence, örgütlü gücün kurumlaştığı sendikalar, siyasi partiler olmuştur artık. Güvencesizliğe karşı yürütülen örgütlü mücadele karşısında burjuva devletleri, güvenceyi yasalarla teminat altına almak zorunda kalmıştır. Ekim Devrimi sonrasında reel sosyalizmin tehdidi ve 1929 kriziyle iflas eden liberal politikalar sonrasında benimsenen sosyal devlet düzenlemeleriyle birlikte devlet ve hukuk düzeni de emekçiler tarafından güvence olarak görülmeye başlanmıştır.
Devletin ve yasaların sağladığı güvence öylesine büyük bir yanılsama yaratmıştır ki emekçiler, güvencenin gerçek kaynağının kendi örgütlü güçleri olduğunu unutmaya başlamıştır. 1970’ler sonrasında bir taraftan reel sosyalizmin tehdit olmaktan çıkması, diğer taraftan yeniden liberalizmin uygulanmasıyla birlikte devlet de yasalar da kapitalist üretim sisteminin esası olan güvencesizleştirme politikalarının aracı haline gelmiştir.
Türkiye’de son 30 yıldır uygulanan güvencesizleştirme politikalarında son viraja gelinmiştir. Bu virajda güvencesini kısmen koruyan kamu emekçileri vardır. Yasal değişiklikler ve/veya “toplu sözleşmelerle” kamu emekçileri de tamamen güvencesizleştirilmeye çalışılacak; böylece sermayenin ve hükümetin Türkiye’de güvenceye sahip tek bir emekçi bırakmama hedefi doğrultusunda bir adım daha atılmış olacaktır.   
Sözün özü: Kapitalist sistem emekçiyi insan olarak görmeyip onu güvencesizleştirmeye çabalasa da emekçi insandır ve onun da diğer canlılar gibi en temel ihtiyacı güvencedir. Tarihsel süreç devletin de yasaların da güvence olmadığını; emekçiler için tek ve gerçek güvencenin örgütlü güç olduğunu göstermiştir.
Örgütsüzlüğün ve örgütlere güvensizliğin en yoğun olduğu bir dönemde hatırlatmak gerekir ki: Madem güvence en temel ihtiyaçtır ve emekçi için gerçek güvence sadece örgütlü güçtür o halde emekçiler için örgütlenme en yaşamsal ihtiyaçtır. Güvenilebilecek örgütlenmeleri yaratmak ya da örgütleri güven duyulacak bir duruma getirmek de yine emekçilere düşmektedir.
---------
SAV (Sosyal Araştırmalar Vakfı), 19-20 Nisan 2013 tarihlerinde MSGSÜ Fındıklı Kampüsünde “Güvencesizlik ve Mücadele Deneyimleri” konulu bir sempozyum düzenlemektedir. Sempozyumda güvencesizlik çeşitli boyutlarıyla ele alınacak ve güvencesizliğe karşı Türkiye ve dünyada gerçekleştirilen mücadele örneklerine yer verilecektir. Ayrıca kadınlar, Kürtler, göçmenler, LGBT bireyler ve sakatlar gibi emek piyasalarında ayrımcılığa uğradığı için güvencesizliği çok daha derinden yaşayan kesimlere yönelik de bildiriler sunulacaktır. Sempozyum tüm emekçilere açıktır.

Emek Piyasalarının Yeniden Yapılanması Sürecinde 4+4+4 Formülü

 Bu makale Eğitim Bilim Toplum Dergisi Cilt.10 Sayı. 40 Güz 2012 Sayfa 25-33'de yayınlanmıştır.

Giriş: Kimin İçin Eğitim?

       

Eğitim sınıf, toplumsal cinsiyet ve ırk temelinde katmanların olduğu bir toplusal düzeni yeniden üretmek bakımından önemli bir role sahiptir. Kapitalist üretim ilişkilerinin ve dolayısıyla kapitalist toplum düzeninin yeniden üretiminde eğitim sisteminden beklenen, üretkenliği (verimliliği) en üst düzeyde; itaatkâr; eşitsizlikleri ve sömürünün üzerini örten milliyetçilik ve din gibi dogmanın hakim olduğu duygularla aşılanmış bir insan modeli yetiştirmesidir. Kapitalist devlet, tüm yurttaşlarının hedeflenen insan modelini yetiştirecek eğitim sisteminden geçmesini sağlamakla yükümlüdür. Bu nedenle eğitim sistemi içinde temel olarak belirlenen süreçler tüm yurttaşlar için “zorunlu” hale getirilmiştir. Özellikle talep yönlü ekonomi modelinin uygulandığı Keynesyen dönemde eğitimin maliyeti devlet tarafından üstlenilmiş ve parasız eğitim, sosyal devletin bir gereği olarak sunulmuştur.

1970’li yıllarla birlikte krize giren kapitalizm, üretim sitemini ve bununla birlikte toplumsal düzeni yeniden yapılandırma sürecine girmiştir. Neoliberalizm olarak adlandırılan bu yeniden yapılanma süreci sistemin ideolojik aygıtı olan diğer kurumlar gibi eğitim sisteminde de köklü değişikliklere neden olmuştur. Üretim sisteminde fordizmin standartlaşmış üretim modelinden yeniden esneklik olarak tanımlayabileceğimiz bir modele geçilmiştir. Küresel rekabet baskısı altında üretimin ve dolayısıyla emek süreçlerinin esnekleşmesini beraberinde getiren bu modelde amaç; teknolojiyi de kullanarak üretim maliyetlerini en düşük düzeye indirmektir. Küreselleşme ile birlikte sermayenin dolaşımı önündeki tüm sınırlamaların kaldırılarak yatırımlar ucuz emek alanlarına kaymış ve küresel emek piyasasında rekabet artmıştır. Emek piyasasındaki bu rekabet, bir taraftan işsizlik tehdidini arttırmış, emeğin değerini yani ücret ve çalışma koşullarının kötüleşmesine neden olmuş; diğer taraftan da emekçilerin üretim sürecinde örgütlülüğünü zayıflatmış ve emek üzerindeki sermaye denetimi artmıştır.

Küresel rekabetin ortaya çıkarttığı yeni emek piyasasında emekçiler, yegâne gelirleri olan ücreti elde edebilecekleri bir işe sahip olmak ya da işlerini koruyabilmek için sürekli değişen üretim sisteminin gerektirdiği nitelik düzeyine erişmek zorunda kalmıştır. Üretim ilişkilerinin yeniden üretiminde gerekli niteliğe sahip emek gücünü yetiştirme işlevini üstlenmiş olan eğitim sistemi, üretim sistemiyle birlikte sürekli değişen ihtiyaçlara yanıt verebilecek bir yapılanma içerisine girmiştir.

Neoliberalizmin ihtiyaçları doğrultusunda yeniden yapılandırılan eğitim sisteminin; üretim süreçleri ve emek piyasalarındaki gelişmelere paralel olarak esnekleşmesi gündeme gelmiştir. Bu bağlamda küresel ve ulusal emek piyasalarındaki nitel ve nicel değişimlere hızla uyum sağlayabilen esnek bir eğitim sistemi hedeflenmiştir. Esnek eğitim sisteminde piyasa aktörlerin (işverenlerin), paydaş adı altında müfredat üzerinde doğrudan söz sahibi olarak; müfredatı ihtiyaç duydukları nitelikte emek gücünün yetiştirilmesini sağlamak üzere değiştirebilmesi sağlanmaktadır. Öte yandan eğitim yaşına ilişkin sınırlandırmalar ortadan kaldırılmakta; yaşam boyu eğitim adı altında emek piyasasının değişen ihtiyaçlarına uygun olarak her yaşta eğitim mümkün hale getirilmektedir. Böylece eğitim sistemi sadece emek piyasasına işgücü hazırlamakla kalmayıp, insanların tüm yaşamları boyunca sermayenin ihtiyaçları doğrultusunda eğitilebilmelerini sağlayacaktır.

Kapitalist üretim ve toplum modelinin yeniden üretiminde eğitim sistemi, emek üretkenliğini arttırmanın yanı sıra yoğun sömürü ve eşitsizliklerin kabullenilmesini sağlayacak itaatkâr nesiller yetiştirme işlevini de üstlenmiştir. Düşünme, sorgulama, araştırma güdülerinin baskılandığı eğitim sisteminde; kapitalist üretim ve toplum düzeninin mutlaklaştırılmaya çalışılmıştır. Böylece toplumun işyerinde patrona, toplumsal yaşamda devlete itaat etmesi; kapitalizmin ideolojik hegemonyasının kabullenmesi ve üretim maliyetlerini arttıracak mücadelelerden uzaklaşması amaçlanmıştır.

Öte yandan kapitalizme içkin olan sınıf çelişkilerinin sonucunda sömürü ve eşitsizliklerin üzerinin örtülmesinin aracı olarak kullanılan milliyetçilik ve din, eğitim sisteminin bir parçası haline getirilmektedir. Milliyetçilik ve din bir taraftan emekçiler arasında bir ayrışma yaratırken; diğer taraftan da sermayenin çıkarları için diğer ülkelerle ve halklarla giriştiği savaşlara gerekçe oluşturmaktadır. Böylece milliyetçi, şoven ve dogmalar üzerinden hareket eden bir eğitim sistemi toplum düzeninin yeniden üretim işlevini de yerine getirmiş olmaktadır.

Neoliberal eğitim sistemi bir taraftan kapitalist üretim ilişkileri ve toplum düzeninin yeniden üretimini sağlayacak insan modelini yetiştirirken; diğer taraftan da piyasa devleti anlayışı içerisinde eğitimin, hizmeti alan tarafından finanse edilmesini hedeflemiştir. Bu bağlamda özellikle 1980’li yıllardan itibaren devletlerin eğitim harcamaları azalmış; eğitim ticari bir anlayış içerisinde kamu ve özel kesim tarafından sunulmaya başlamıştır.

Türkiye’nin Küresel Rekabete Uyum Sürecinde Eğitim

24 Ocak 1980 kararlarıyla birlikte Türkiye, neoliberal politikaları benimsemiş ve 12 Eylül darbesiyle yaratılan baskı ortamı içerisinde de küresel rekabete uyum sağlayacak politikaları uygulamaya koymuştur. Küresel rekabet içerisinde Türkiye uluslararası sermayenin ucuz işgücü arayışlarına yanıt vermeyi hedeflemiştir. Diğer bir söyleyişle küreselleşme sürecinde Türkiye ekonomisi ucuz işgücü ile rekabet arayışına girmiştir. Bunun için öncelikle 1970’lerde yükselen işçi sınıfı hareketini baskılamak üzere bir askeri darbe gerçekleştirilmiş ve işçi sınıfının örgütlenmesi ve mücadelesi engellenmeye çalışılmıştır. Böylece son derece esnek ve kuralsız bir emek piyasasının oluşması sağlanmıştır. Ancak emek piyasasının Türkiye’den çok daha düzensiz, emek maliyeti çok daha düşük olan Asya-Pasifik ve Kuzey Afrika ülkelerinin küresel üretim ağı içerisine girmesiyle birlikte Türkiye emek piyasasındaki esneklik ve kuralsızlık; yetersiz kalmıştır. Türkiye’nin rekabet gücünü zayıflatan bu durum karşısında “yatırım ikliminin oluşturulması” ve “işsizliğin önlenmesi” söylemiyle emek maliyetlerini daha da düşürmeye yönelik politikalar gündeme getirilmiştir.

Türkiye’de üretim ve emek süreçlerindeki değişime paralel olarak eğitim sisteminde de köklü değişiklikler gerçekleşmiştir. Eğitim sistemi, özellikle 12 Eylül darbesinin ardından uygulanan ekonomi politikalarına ve değişen üretim ilişkilerine bağlı olarak artan sömürü ve toplumsal eşitsizlikleri sorgulamayı ve oluşacak tepkiyi engellemek üzere itaatkâr bir nesil yetiştirilmesini hedeflemiştir. Bu hedef doğrultusunda eğitim sistemi, sınav yönelimli, ezberci, dayanışmadan uzaklaştırıp rekabeti teşvik eden, ırkçı, şoven, cinsiyetçi ve dogmalara dayanan bir içeriğe sahip olmuştur.

Kapitalist üretim ilişkileri ve toplum düzeninin neoliberalizmle şekillenen bu yeni formuna karşı itaat etme ve tepki gösterememenin sonucu olarak emek maliyetlerinin düşürülmesi ve toplumun geniş kesimi tarafından oluşturulan kaynakların devlet aracılığıyla sermayeye aktarılması sağlanabilmiştir. Ancak rekabet edilen ülkelerin sınıf mücadeleleri ve sosyal kazanımlar bakımından daha geride olması emek maliyetlerini daha da düşürecek istihdam politikalarını gündeme getirmiştir.

Küresel rekabete uyum sağlamak üzere oluşturulan istihdam politikalarında üç temel hedef ön plana çıkmıştır. Bunlardan birincisi emek piyasasının daha da esnekleştirilmesidir. Bunun için bir taraftan çağrı üzerine çalışma, kısmi süreli çalışma, evden çalışma gibi esnek istihdam biçimleri yaygınlaşırken; diğer taraftan sermaye tarafından maliyet olarak görülen kıdem tazminatı gibi haklar ortadan kaldırılmaya çalışılmaktadır. İkinci hedef emek arzının (işgücüne katılma oranının) yükseltilmesidir. İşgücüne katılımın yani emek arzının arttırılarak emekçiler arasında rekabetin arttırılması yoluyla ücretlerin ve genel olarak emek maliyetinin azaltılması amaçlanmaktadır Üçüncü hedef ise emekçilerin sürekli değişen üretim teknikleri ve teknolojiye uyum sağlaması ve böylece emek üretkenliğinin (verimliliğin) yükseltilmesidir.  

Küresel rekabete uyum sağlamak üzere geliştirilen istihdam politikaları içerisinde işgücüne katılımın ve emek üretkenliğinin arttırılmasına yönelik hedeflerin doğrudan eğitim sistemi ile bağlantısı kurulmaktadır. Özellikle 2001 krizi ardından emek piyasalarını esnekleştiren yeniden yapılanma sürecinde gerek OECD, Avrupa Birliği ve Dünya Bankası gibi kurumlar; gerekse TÜSİAD, TOBB, TİSK gibi sermaye örgütleri emeğin üretim sistemindeki değişime uyumunu sağlamak konusunda eğitim sisteminin yetersiz kaldığı üzerine eleştirilerini yoğunlaştırmıştır. AKP hükümeti uluslararası kurumlar ve ulusal sermayenin bu eleştiri ve telkinlerini de dikkate alarak eğitim sistemimin değişen üretim ilişkilerinin yeniden üretimini sağlayacak biçimde yapılandırılmasına yönelik çalışmalar içerisine girmiştir. Bu bağlamda 9. Kalkınma Planı, Ulusal İstihdam Stratejisi (UİS) ve Sanayi Strateji Belgesi (SSB) başta olmak üzere birçok dökümanda “eğitim-istihdam” ilişkisini sağlamaya yönelik hedefler ortaya konulmuştur.

Küresel rekabet gücünü temel hedef olarak belirleyen 9. Kalkınma Planı (2007-2013)’de istihdamı arttırılmaya yönelik politikalar bağlamında “Eğitimin İşgücü Talebine Duyarlı Hale Getirilmesi” başlığına yer verilmiştir. Bu başlık altında eğitim sisteminin emek piyasasının ihtiyaçlarını karşılamada yetersiz kaldığı vurgulanmış ve ekonominin ve emek piyasasının taleplerine cevap verecek ve özellikle gençlerin istihdam edilebilirliğini artıracak bir eğitim sistemine ihtiyaç bulunduğu belirtilmiştir. Mesleki eğitimin emek piyasasındaki gelişmelere cevap verecek esnekliğe kavuşturulmasını sağlamaya yönelik çalışmalara başlandığı belirtilen planda; eğitim-istihdam ilişkisinin kurulmasıyla aktif işgücü politikalarına da katkı sağlanarak işgücüne katılma oranının artacağı öngörülmüştür.

9. Kalkınma Planı’nda yer verilen eğitimin emek piyasasının ihtiyaçlarına yanıt veremediği görüşü Sanayi ve Ticaret Bakanlığı tarafından hazırlanan Sanayi Strateji Belgesi (2011-2014)’de ve Ulusal İstihdam Stratejisi Taslağı (2012-2013)’de de paylaşılmıştır. Sanayi Strateji Belgesi bu konuya “Sanayi stratejisi acısından bakıldığında, işgücünün almış olduğu eğitimin süresi kadar niteliği de rekabet gücü üzerinde belirleyici bir unsurdur. Bireylerin, eğitimleri esnasında edindikleri bilişsel beceriler, işgücünün gelecekteki verimlilik düzeyini büyük ölçüde etkilemektedir. Son dönemde bu alanda yapılan çalışmalar, Türkiye’de verilen eğitimin kalitesindeki problemlerin, işgücünün beceri düzeyini ve dolayısıyla özel sektörün rekabet gücünü olumsuz etkilediğini göstermektedir.” ifadesiyle yer vermiştir. Ulusal İstihdam Stratejisi Taslağı da benzer bir değerlendirmede bulunarak Türkiye’de eğitim sisteminin en önemli eksikliğini “ekonominin ihtiyacına uygun insan gücü sunamaması” olarak ifade edilmiştir.

Görüldüğü gibi Türkiye’de uygulanan politikalarda belirleyici olan bu üç belgede de eğitim sistemi üretim ilişkilerini yeniden üretmek bakımından başarısız olarak değerlendirilmektedir. Eğitim sistemine ilişkin sorunun tespitinde olduğu gibi çözüm konusunda da ortaklaşma sağlanmaktadır. Bu bağlamda Sanayi Strateji Belgesi çözüm için hedeflerini “Eğitim sektörünün işgücü talebine olan duyarlılığı arttırılacak, işletmelerin talep ettiği alanlarda insan sermayesinin güçlendirilmesi ve eğitim ile işgücü piyasasının daha esnek bir yapıya kavuşturulması sağlanacaktır.” cümlesiyle ortaya koymaktadır. Ulusal istihdam Stratejisi Taslağı’nda da çözüm için “Eğitim ve öğretimin işgücü piyasası ihtiyaçlarını karşılama yeterliliğinin arttırılması ve herkes için erişilebilir hale getirilmesi amaçlanmaktadır.” ifadesine yer verilmiştir.

Yukarıda sözü edilen belgelerde eğitim sistemini piyasanın ihtiyaçları doğrultusunda yeniden şekillendiren politikalar büyük ölçüde mesleki eğitim üzerine oluşturulmaktadır. Mesleki eğitimin yaygınlaştırılması ve bu amaçla il özel idarelerinin mesleki eğitime kaynak aktarması ve devlet tarafından mesleki eğitim öğrencilerine katkı payı verilmesi öngörülmektedir. Ayrıca mesleki eğitimin kalitesinin ve etkinliğinin arttırılmasını sağlamak üzere kamunun mesleki eğitimden kademeli olarak çekilerek özel sektöre devredilmesi planlanmaktadır.

Eğitimde Piyasanın İhtiyaçlarını Karşılamanın Formülü Olarak: 4+4+4

Küresel rekabete uyum sağlamak üzere emek piyasasını yeniden yapılandırmayı hedefleyen plan ve strateji belgelerinde eğitim sisteminden beklenen uyum; 30 Mart 2012 tarihinde yasalaşan ve kamuoyunda 4+4+4 olarak da bilinen 6287 sayılı yasa ile getirilen düzenlemelerle büyük ölçüde örtüşmektedir. Bu yasayla getirilen düzenlemelere göre on iki yıl olarak belirlenen zorunlu eğitim her biri dört yıl sürecek üç aşamada gerçekleştirilecektir. İlköğretim olarak tanımlanan dört yıllık iki aşamadan 5 yaşında başlanıp 9 yaşına kadar sürecek olan ilk dört yıl ilkokullarda; 9-13 yaşları arasında geçecek ikinci dört yılda ise çocuklar ortaokullarda eğitim alacaklardır. Ortaokullarda farklı programlarda dersler seçmeli olacak ve bu dersler üçüncü dört yıldaki lise eğitimini destekleyecek şekilde öğrencilerin yetenek, gelişim ve tercihlerine göre belirlenecektir. Üçüncü dört yıldaki liseler ortaöğretim olarak tanımlanmıştır. Liseler, ilköğretime dayalı, dört yıllık zorunlu, örgün veya yaygın öğrenim veren genel, mesleki ve teknik öğretim kurumlarının tümünü kapsayacaktır.

Yukarıda özetlemeye çalıştığımız yeni eğitim sistemi çocukları olabildiğince küçük yaştan itibaren mesleki eğitime yönlendirmeyi hedeflemektedir. Ayrıca lise düzeyinde yaygın eğitim verilmesi mesleki eğitim öğrencilerinin okul ortamında bulunmadan haftanın 5 günü atölyelerde, fabrikalarda çalıştırılabilecekleri anlamına gelmektedir. Kamunun mesleki eğitimi özel sektöre bırakması; Organize Sanayi Bölgeleri gibi işyerlerinin yoğunlaştığı alanlarda meslek okullarının kurulabilecek olması ve stajyer öğrenci çalıştırma sınırının kaldırılması mesleki eğitim öğrencilerinin ucuz işgücü olarak kullanımını yaygınlaştıracaktır.

4+4+4 düzenlemesiyle birlikte mesleki eğitim, ucuz işgücü sağlama aracı olmanın yanında çocuk işçiliği de yasalara rağmen meşrulaştıracaktır. 6287 sayılı yasanın imam hatipler dışındaki meslek okullarını ortaokul olarak tanımlanmamış olması mesleki eğitimin lise düzeyinde başlayacağı algısını yaratmaktadır. Oysa yasanın 9. maddesinde yer alan “Ortaokullar ile imam-hatip ortaokullarında lise eğitimini destekleyecek şekilde öğrencilerin yetenek, gelişim ve tercihlerine göre seçimlik dersler oluşturulur.” ifadesi; ortaokulların öğrencilerin lisede yönlendirilecekleri mesleki ve teknik okullara bir hazırlık aşaması olduğunu göstermektedir. Öte yandan yasanın 8. maddesinde yer alan “İlköğretim kurumlarının ilkokul ve ortaokul olarak bağımsız okullar hâlinde kurulması esastır. Ancak imkân ve şartlara göre ortaokullar, ilkokullarla veya liselerle birlikte de kurulabilir.” ifadesi ortaokulların mesleki ve teknik öğretim kurumlarıyla bir arada kurulabilmesinin yolunu açmaktadır. Keza lisede meslek eğitimi alacak ortaokul öğrencisinin yasada belirtilen “…lise eğitimini destekleyecek şekilde öğrencilerin yetenek, gelişim ve tercihlerine göre seçimlik dersler oluşturulur.” hükmünü teknik donanımı olamayan bir okulda edinebilmesi beklenemez. Dolayısıyla meslek liselerine hazırlık aşamasındaki öğrencilerin devam ettiği ortaokulların meslek liseleriyle bir arada kurulmaları gerekli hale gelecektir.

Ortaokulların meslek liseleriyle birlikte kurulması; mesleki eğitimin ikinci dört yılında yani ortaokul düzeyinde başlaması anlamına gelmektedir. Bu da mesleki eğitime başlama yaşının fiilen 9’a kadar düşmesi demektir. Kaldı ki lise düzeyinde bile olsa mesleki eğitime başlama yaşı 13 olacaktır. Türkiye’de 15 olan yasal olarak çalışmaya başlama yaşı sınırlaması mesleki eğitim öğrencileri için istisna olarak kabul edilmektedir. Bu konuda son örnek Haziran 2012’de yasalaşan 6331 sayılı İş Sağlığı ve İş Güvenliği Kanunu’dur. Kanun’da “çocuk işçi” tanımı yapılmamış; buna gerekçe olarak da “…mesleki eğitim dışında çocuk çalışanların istihdamının kısıtlanması Kanunun amaçlarından biridir” şeklinde bir ifade kullanılmıştır. Bu ifadeden anlaşılacağı üzere Kanun, mesleki eğitim öğrencilerini yaşlarına bakılmaksızın çocuk işçi tanımlaması dışında tutmuş ve çalışma yaşı sınırını mesleki eğitim öğrencileri için geçersiz hale getirmiştir. Yine 6331 sayılı Kanunun 37. maddesinde getirilen hükümle 4857 sayılı İş Kanunu’nun 16 yaşından küçüklerin ağır ve tehlikeli işlerde çalıştırılmasını cezalandıran 85. maddesini yürürlükten kaldırmıştır. Böylece mesleki eğitim öğrencisi adı altında 13 hatta 9 yaşındaki çocukların bile ağır ve tehlikeli işlerde çalıştırılmasının yolu açılmıştır.

6287 sayılı yasayla çocukların çok küçük yaştan itibaren eğitim sistemine dahil olmalarının yol açacağı pedagojik, psikolojik ve fizyolojik olumsuzluklar üzerine eleştiriler getirilmektedir. Bu haklı eleştirilerin yanında pek fazla gündeme gelmeyen ancak son derece önemli olan bir konu da çok küçük bir yaşta çocuğun geleceğini belirleyecek olan meslek tecihini yapmaya zorlanmasıdır. Yasada mesleki eğitime lisede yani 13 yaşında başlanacağı belirtilmişse de yukarıda da açıklanmaya çalışıldığı gibi ortaokulda lise eğitimini destekleyecek seçmeli bir program izlenecektir. Dolayısıyla genel, imam hatip ya da meslek liselerinden hangisine yöneleceklerine öğrenciler ortaokula başlarken yani 9 yaşında karar verilmesi gerekecektir. Henüz kişilik özelliklerinin, becerilerinin belirginleşmediği bir yaşta ne çocuğun kendisi ne ailesi ne de eğitmenlerin böyle bir kararı verecek objektif ölçütlere sahip olması beklenemez. Bu nedenle çocuğun bütün yaşamını etkileyecek olan bu karar önemli ölçüde aile tarafından verilecektir. Eğitimin her aşamasının paralı hale geldiği ve akademik eğitimin son derece uzun ve maliyetli olduğu düşünüldüğünde ekonomik durumu iyi olmayan aileler çocuklarını mesleki eğitime yönlendirmek zorunda kalacaklardır. Böylece insanların geleceğini belirleme özgürlüğü ve eğitim hakkı tamamen ortadan kalkacak ve eğitim, sınıflar arası eşitsizliklerin daha da derinleşmesine aracılık edecektir.

Sonuç Yerine

Sınıfsal bir perspektifte bakıldığında, Türkiye’de eğitim sistemini baştan aşağı değiştiren 4+4+4 eğitim sisteminin küreselleşme süreciyle birlikte yeniden yapılanan üretim ilişkileri ve toplumsal düzeni yeniden üretmeyi sağlayacak biçimde formüle edildiği görülecektir. Zira kapitalizmin uluslararası kurumları ve ulusal sermayenin küresel rekabet içinde tutunabilmek için ortaya koyduğu talepler doğrultusunda AKP hükümetinin çeşitli alanlara ilişkin plan, rapor ve belgelerde ortaya koyduğu eğitim sistemine ilişkin hedefler 4+4+4 düzenlemesi içinde yerini bulmuştur.

Küresel rekabette tutunabilmek için istenen; emek maliyetlerinin ucuz emek üzerinden rekabet eden Çin, Hindistan, Mısır, Tunus gibi ülkelerin düzeyine indirmektir. 4+4+4 eğitim sistemi küresel rekabete uyum sağlamak üzere oluşturulan istihdam politikalarında öne çıkan hedeflerle tamamen uyumludur. Bu bağlamda mesleki eğitimin özel sektöre bırakılması, meslek okullarının sanayi bölgelerinde açılabilmesi, yaygın eğitim sayesinde mesleki eğitimin okuldan tamamen kopartılması, mesleki eğitimi çıraklık eğitimine dönüştürmektedir. Eğitimin paralı hale gelmesi ve giderek artan yoksulluk, Türkiye’de büyük bir kesim için mesleki eğitimi ya da başka bir ifadeyle çıraklığı zorunlu hale getirmektedir.

Eğitim yaşının erkene çekilerek ve dört yıllık ilkokulun hemen ardından meslek eğitimine yönlendirilerek çocukların üretim sürecine katılmaları sağlanmaktadır. Böylece bir taraftan emek arzı artmakta diğer taraftan da en ucuz işgücünü oluşturan çocukların çalıştırılması, mesleki eğitim öğrencisi görüntüsü altında meşrulaştırılmaktadır.  

Mesleki eğitimin tamamen özel sektöre bırakılmasıyla birlikte mesleki eğitimin içeriği de tamamen piyasanın ihtiyaçlarına göre belirlenecektir. 10-12 yaşlarından itibaren tamamen daha üretken hale getirilmek üzere işverenlerinin denetimi altında eğitilen emekçilerin sınıfsal benliklerini bulma ve emeğine sahip çıkmak için mücadele yürüte bilmeleri son derece zordur. Bu da emekçilerin örgütlenme ve mücadele ederek değiştirme koşullarını ortadan kaldıracak; üretim sürecinde sermayenin egemenliğini güçlendirmesi sonucunu ortaya çıkartacaktır.

Eğitim sisteminin işleyişi, kapitalizmin genel işleyiş ilkelerine ve mantığına uygun olarak kapitalizmin toplumda yarattığı ve derinleştirdiği farklılaşmaların eğitim sistemi aracılığıyla yeniden üretimini, sınıflar arası arasındaki eşitsizliklerin sürdürülmesini sağlamaktadır. Kapitalizmde eğitim sistemini tarif eden bu tanımlama 4+4+4 olarak bilinen ve eğitim sistemini baştan aşağı yeniden yapılandıran yeni eğitim sistemi için de geçerlidir. Eğitim sistemi başta olmak üzere kapitalist üretimi ve toplumsal düzeni yeniden üreten mekanizmalar aşılıp sınıflar arasındaki güç dengesi emekçi sınıfın lehine değiştirilemediği sürece kapitalizm tüm eşitsizlikleri daha da derinleşerek devam edecektir.  Sınıflar arası güç dengelerini değiştirebilmek ise kapitalizmin ideolojik hegemonyasını mutlaklaştırmadan, toplumsal desteği sağlayacak alternatifler üretmekten ve sınıf bilinci içerisinde örgütlenerek mücadeleden geçmektedir.

Kaynakça

Althusser, L. (2006). “İdeoloji ve Devletin İdeolojik Aygıtları” ile Birlikte-Yeniden Üretim Üzerine, Çev: A. Işık Ergüden, Alp Tümertekin, İthaki Yayınları, İstanbul

Apple W. Michael (2006). Eğitim ve İktidar, Çev: Ergin Bulut,  Kalkedon Yayınları, İstanbul

Dokuzuncu Kalkınma Planı. RG. Sayı: 26215, 1 Temmuz 2006

Türkiye Sanayi Stratejisi Belgesi (2011-2014) http://www.sanayi.gov.tr/Files/Documents/sanayi_stratejisi_belgesi_2011_2014.pdf

Ulusal İstihdam Stratejisi Taslağı (2012-2023)

http://www.genel-is.org.tr/upresimler/resim6/taslak1.pdf

Ünal, I. (2005). “”İktisat İdeolojisi”nin Yeniden Üretim Süreci Olarak Eğitim”, Ekonomik Yaklaşım, cilt.16, sayı. 57, ss. 35-50

Üniversite’de Neden ve Nasıl Örgütlenmeli?

 Bu makale 12. Ulusal Sosyal Bilimler Kongresinde sunulmuş ve Metalaşma ve İktidarın Baskısındaki Üniversite (Der. Fuat Ercan-Serap K.Kurt, SAV Yayınları Aralık 2011 (633-647)) başlıklı kitapta yayınlanmıştır. 

Neoliberal Dönüşümün Yarattığı Garabet: Girişimci Üniversite

1970’li yıllarda kapitalizmin girdiği krizle birlikte toplumsal altyapıyı oluşturan üretim sistemindeki değişim tüm üstyapı kurumları gibi üniversitenin işlevlerinde de köklü bir değişimine neden olmuştur. Krizden büyük ölçüde Fordist üretim sistemi ve Keynesci düzenleme modeli sorumlu tutulmuştur. Fordist üretim sistemi krizin ardından yerini esnek üretim modellerine bırakırken; Chicargo okulundan Hayek ve M. Friedman’ın öncülüğünü yaptığı neoliberal akımın ekonomi politikaları Keynesci düzenleme modelinin yerini almaya başlamıştır. Neoliberalizm, Keynesyen politikalar nedeniyle kârların üzerinde baskı yapan unsurların ortadan kaldırılmasını ve devletin her alanda sermayeyi desteklemesini öngörmüştür. Böylece tüketimi yönlendirmeye ve talep oluşturmaya yönelik politikaların yerine, üretimi ve arzı ön plana çıkartan politikalar öncelik haline gelmiştir.

Neoliberal politikalarla birlikte devletin temel işlevlerinde yaşanan değişim, kamusal bir anlayışla faaliyet gösteren üniversiteleri de doğrudan etkilemiştir. Özellikle 1980’li yıllardan itibaren üniversitelerde yaşanan neoliberal dönüşüm sürecinde bir taraftan devletin üniversiteye ayırdığı finansal kaynaklar sınırlandırılırken, diğer taraftan üniversitenin araştırma ve eğitim faaliyetlerinin piyasa ihtiyaçlarına göre düzenlenmesi hedeflenmiştir.  

Üniversitenin tüm yönetsel yapısı ve işlevlerinin neoliberal politikalar doğrultusunda yeniden yapılandırılması üç temel gerekçeye dayandırılmaktadır.  Bunlar; küresel rekabet, devletin kaynakları sınırlandırması nedeniyle ortaya çıkan finansal sıkıntılar ve sürekli değişen piyasa ihtiyaçlarıdır.

Küreselleşme süreciyle birlikte artan sermayeler arası rekabet, bilginin üretim ve yayım süreçlerinin daha hızlı ve düşük maliyetle gerçekleştirilmesini gerektirmiş ve işletmeler ARGE yatırımları yapmak yerine üniversitelerle işbirliği içerisine girmeyi tercih etmişlerdir. Bu süreç, üniversiteler arasında ve üniversitelerle diğer ARGE kurumları arasındaki rekabeti arttırmıştır (Kiper, 2010: 18). Üniversiteler içerisine girdikleri rekabet ortamında girişimcilik anlayışının öne çıktığı esnek bir yapılanmaya yönelmişlerdir.

Refah devletinde bir kamu hizmeti olarak kabul gören ve finansmanı devlet tarafından karşılanan yükseköğretim, neoliberal politikalarla birlikte diğer kamu hizmet alanlarında olduğu gibi finansmanın hizmeti alan tarafından karşılandığı bir yapıya dönüşmüştür. Devletin üniversitenin finansmanı için ayırdığı kaynakları sınırlandırması üniversiteleri kendi finans kaynaklarını yaratmaya itmiştir (Gumbort ve Sporn, 2001: 10). Böylece üniversitelerin araştırma ve eğitsel faaliyetleri piyasa koşulları içerisinde fiyatlandırılmaya başlanmıştır. Bu bağlamda araştırma faaliyetleri sermaye kuruluşları tarafından finanse edilirken; öğretim faaliyetleri yüksek öğrenci harçlarıyla finanse edilir hale gelmiştir. Üniversitenin akademik faaliyetlerini fiyatlandırarak piyasaya sunması bir taraftan akademik bilginin metalaşmasına yol açarken diğer taraftan da üniversitelerin kâr-maliyet hesabı yapan işletmeler biçiminde yönetilmesi sonucunu ortaya çıkartmıştır.

Üretimin esnekleşmesi, teknolojide yaşanan hızlı gelişme ve emek piyasasının küreselleşmesi, bir taraftan emekçiler arası rekabeti arttırmakta diğer taraftan da emeğin hızla değersizleşmesine neden olmaktadır. Emek piyasasında rekabet üstünlüğü sağlamak ve hızla gelişen teknolojiler karşısında emek değerini koruma gayreti yükseköğretime öğrenci talebinin hızla artmasına neden olmuştur. Öte yandan hızla gelişen teknolojiler ve esnek üretim sistemleri piyasanın talep ettiği emek gücünün niteliğinde de sürekli bir değişimi beraberinde getirmektedir (Ercan, 2006:3). Bu bağlamda üniversiteler bir taraftan yükseköğretime artan talebe karşılık vermek diğer taraftan da piyasanın sürekli değişen nitelikteki emek gücü ihtiyacını karşılamak durumunda kalmaktadır. Piyasanın sürekli değişen ihtiyaçlarını karşılama çabasına giren üniversitenin araştırma gibi eğitsel faaliyetlerinde de esnek bir yapıya bürünmesi gerekmiştir.   

Neoliberal yeniden yapılanma süreci sonrasındaki üniversiteler, genellikle “Girişimci Üniversite” olarak tanımlanmaktadır. Genel tarife göre girişimci üniversite; aktif, rekabetçi, kendi finansal kaynaklarını yaratabilen, yüksek kaliteye sahip, yerel iş çevreleriyle ilişkilenmiş, işletmelerle ortaklık ilişkisinde piyasa odaklı bir yaklaşım benimseyen, dünya ölçeğinde öğrenim talebini karşılayan, uluslararası düzeyde tanınmış araştırmacı ve eğitim personeli olan, kendi gelişimini etkileyecek sosyo-ekonomik gereksinimlerine cevap verebilen, yetenekli öğrenci, araştırmacı ve öğretim üyeleri ile araştırma fonlarını çekebilen üniversitelerdir (Çetin, 2007: 226).

Girişimci üniversite, öğretim ve araştırma gibi geleneksel akademik işlevlerinin yanı sıra, teknoloji transferi, yenilik, ekonomi ve topluma (piyasaya) katkıda bulunmayı da üniversitenin görevleri arasında tanımlamaktadır. Girişimci üniversite piyasanın isteklerine uyum sağlamak amacıyla öğretim, araştırma yapma ve topluma (piyasaya) hizmet sunma işlevlerini yüklenen organizasyonlar topluluğu haline gelmiştir (Etzkowitz ve Webster vd, 2000: 315-317). Bu üniversite modelinde bütçe, kamu kaynakları, kurumun piyasaya sunduğu hizmetler karşılığında elde ettiği gelirler ve öğrencilerden alınan öğrenim ücretlerinden oluşmaktadır. Kısacası girişimci üniversite modelinde öğrenci ve işletmeler müşteri olarak görülürken; üniversitenin akademik birimleri (fakülte, enstitü ve yüksek okullar) piyasa için değer yaratan birer üretim aracı olarak değerlendirilmektedir.

Üniversitenin “girişimci” işlevine bürünmesiyle birlikte bilimsel araştırma ve eğitim faaliyetlerinin ticari bir boyut kazanması “akademik kapitalizm” olarak tanımlanmaktadır (Rhoades ve Slaughter, 2004: 37-39). Bilimsel çalışmaların piyasa tarafından yönlendirildiği “akademik kapitalizm” anlayışında üniversitenin idari ve akademik özerkliği ortadan kalkmakta ve akademik faaliyetler piyasa mantığı içerisinde metalaşmaktadır. Artık üniversite tümüyle piyasanın ya da diğer bir ifadeyle sermayenin denetimi altına girmiştir.

Üniversitede akademik faaliyetlerin metalaşması ve üniversitenin sermayenin denetimi altına girmesi üniversitede üretim ilişkileri ve emek süreçlerinde de köklü bir değişime yol açmaktadır. Değişimin en önemli halkası kuşkusuz üniversitenin yönetsel yapısında gerçekleşmektedir. Bilimsel özgürlüğün ve özerkliğin gereği olarak kabul edilen, üniversite bileşenlerinin “seçim sistemiyle” belirleyici olduğu “meslektaşlar yönetim modeli” yerine girişimci üniversitede sermayenin paydaş olarak kabul edildiği mütevelli heyetlerinin egemen olduğu “atama sistemiyle” yönetim modeline geçilmektedir (Aktan, 2007:15). Böylece akademisyenler ve diğer üniversite emekçileri üniversitenin karar alma mekanizmalarından uzaklaştırılmakta ve sermaye temsilcileri tarafından atanacak kadrolar üniversitenin yönetsel mekanizmalarına hâkim olmaktadır.   

Girişimci üniversitede yönetsel yapının yanı sıra çalışma ilişkileri de piyasa koşulları içerisinde şekillendirilmektedir. Üniversitelerin diğer üniversite ve kurumlarla rekabeti, kaynak tasarrufu ve maliyet azaltma stratejilerini de beraberinde getirmektedir. Bu bağlamda akademisyenler ve diğer üniversite emekçilerinden beklenen en düşük maliyetle en yüksek getiriyi sağlamalarıdır. Bunun için akademisyenlerin işletmeler için araştırma ve danışmanlık hizmeti vermesi; bilimsel projelerde yer alması; üniversite dışı eğitim (sertifika) programlarına katılması; patent-lisans sağlayacak çalışmalar yürütmesi; yaşam boyu eğitim programlarından yer alması ve eğitim-öğretim müfredatını piyasanın ihtiyaçları doğrultusunda düzenlemesi gibi görevleri üstlenmesi gerekmektedir (Rhoades ve Slaughter, 2004: 50-53). Girişimci üniversitenin akademisyenden beklentileri, akademik özgürlüğü tamamen ortadan kaldırdığı gibi akademisyenin ve tüm bu süreçlerde yer alan diğer emekçilerin de iş yüklerini arttırmaktadır.

Girişimci üniversite modelinde iş yükü olağanüstü artan ve akademik özgürlüğünü önemli ölçüde yitiren akademisyenler ve diğer üniversite emekçileri, emek maliyetini en düşük düzeye indirme hedefi doğrultusunda emek piyasalarında esneklik uygulamalarıyla karşı karşıya bırakılmaktadır (Gordon ve Whitchurch, 2007: 136-137; Davies, 2001: 33). Emek piyasasında esneklik uygulamalarının emekçiler bakımından sonuçlarını; iş güvencesinin kaybedilmesi, düşük ücret, çalışma sürelerinin uzaması, iş yoğunluğunun artması, sosyal güvencenin zayıflaması, örgütsüzleşme, iş kazası ve meslek hastalıklarının artması biçiminde özetlemek mümkündür. Esneklik uygulamalarının üniversitelerde de geçerli olmasıyla birlikte tüm bunlar üniversite emekçilerinin de karşı karşıya kalacağı sorunlar haline gelmektedir.

Üniversitenin, yönetsel ve akademik özerkliğini kaybederek bütünüyle piyasanın denetimi altına girmesi, üniversitede emek süreçlerinin de piyasanın denetimi altına girmesine yol açmıştır. Böylece akademisyenlerin toplum içindeki elit konumu ortadan kalkmış ve üniversitedeki diğer emekçiler gibi akademisyenler de “işçileşmiştir[1]”.

Türkiye’de Girişimci Üniversite

ABD’de başta olmak üzere, Avrupa ülkelerindeki üniversiteler örnek alınarak yaygınlaştırılmaya çalışılan girişimci üniversite modeli neoliberal politikaların uygulamaya konulduğu 1980’li yıllarla birlikte Türkiye’de de gündeme gelmiştir. 1981 yılında kurulan Yükseköğretim Kurulu (YÖK) ile birlikte üniversiteler tek merkezden yönetilir hale gelmiş ve bu merkezi yapı içerisinde baskı altına alınan üniversitelerde neoliberal dönüşüm süreci hızla yaşama geçirilmeye başlamıştır. 12 Eylül darbesinden aldığı güçle YÖK, üniversitelerde idari ve akademik özerkliği ortadan kaldırmış, genel bütçeden yüksek öğretime ayrılan payın azalmasını gerekçe göstererek getirdiği öğrenim harçları ile üniversitenin paralı hale gelmesinin yolunu açmıştır. Öte yandan araştırma faaliyetlerinin finansmanını karşılamak gerekçesiyle üniversite-sanayi işbirliği adı altında teknoparklar oluşturulmuş, piyasanın talepleri doğrultusunda projeler ve sertifika programları geliştirilmeye başlanmış; bununla beraber vakıf görüntüsü altında kâr amacı güden özel üniversiteler açılmasına olanak sağlanmıştır. Türkiye’nin 2001 yılında Avrupa Yüksek Öğrenim Alanı oluşturmayı amaçlayan Bologna sürecine dahil olmasıyla birlikte girişimci üniversite modeli daha hızlı ve daha sistematik bir biçimde uygulamaya konulmuştur (Özgün, 2009: 69).  

Diğer ülkelerde olduğu gibi üniversitenin piyasalaşma süreci Türkiye’de de üniversitedeki üretim ilişkileri ve emek süreçlerinde köklü bir değişimi beraberinde getirmiştir. Bu bağlamda bir taraftan akademisyenler temel ücretlerdeki reel kayıplarını gidermek için tezsiz yüksek lisans, ikinci öğretim, yaz okulları, sertifika programları gibi ek ders yükleri altına girerken; öğrenci sayısındaki olağanüstü artış da öğretim faaliyetlerinde iş yüklerini daha da arttıran bir başka etken olmuştur. Aşağıdaki grafikte de görüldüğü gibi üniversitede neoliberal dönüşüm sürecinin başladığı 1981 yılı ile 2010 yılı arasında yükseköğretimde öğrenci sayısı 14 kat artarken, öğretim elemanı sayısı 5.2 kat artmıştır. Böylece 1981 yılında 11.7 olan öğretim elemanı başına düşen öğrenci sayısı, 2010 yılında yaklaşık 3 kat artarak 31.5’e yükselmiştir.

                          Kaynak: YÖK ve MEB istatistiklerinden derlenmiştir.

Akademisyenlerin öğretim faaliyetlerinde artan iş yükünün yanı sıra araştırma faaliyetleri de büyük ölçüde üniversite-sanayi işbirliği kapsamında finansmanı işletmelerce karşılanan projeler biçiminde gerçekleştirilmeye başlamıştır. Akademik özgürlüğü bütünüyle ortadan kaldıran bu uygulamalar aynı zamanda akademisyenin iş güvencesi ve ücreti üzerinde de belirleyici bir etkiye sahip olmaktadır. Akademik özgürlük adına üniversite-sanayi işbirliği içerisinde yer almayan bir akademisyenin “performansı düşük” olarak kabul edilmektedir. Bu durumdaki bir akademisyen ya daha düşük ücrete razı olmak zorunda bırakılmakta ya da akademik yaşamdan dışlanmakta yani işten atılmaktadır.

Üniversitelerde YÖK düzeniyle birlikte akademik hiyerarşi, iş güvencesi, daha yüksek ücret ve sınırlı ölçüde de olsa üniversite içi karar alma mekanizmalarında yer almanın koşulu haline getirilmiştir. Akademik hiyerarşi içinde yükselebilmenin ya da daha güncel tabirle akademik kariyer basamaklarını çıkabilmenin koşulu olan atama ve yükselmelerde, büyük ölçüde, girişimci üniversite modeline uygun kriterler üzerinden değerlendirmeler yapılmaktadır. Dolayısıyla akademisyenler, araştırma faaliyetlerinde doğrudan piyasayla işbirliği içerisinde bulunmasalar da atama ve yükselme kriterlerine uygun “puan” toplama gayreti içerisinde en azından girişimci üniversite kriterlerine uygun görülmeyen çalışmalardan kaçınmaktadır. Öte yandan yine akademik kariyer hedefiyle hareket eden akademisyenlerin üniversite içinde ya da toplumda yaşanan sorunlara karşı bilim insanından beklenen duyarlılığı sergilemesini beklemek de olanaksız hale gelmektedir. 

Üniversitede gerçekleşen neoliberal dönüşüm diğer ülkeler gibi Türkiye’de de üniversiteyi toplumdan uzaklaştırıp piyasanın yörüngesine sokmuş, üniversitedeki üretim ilişkileri ve emek süreçleri de bu çerçevede yeniden şekillenmiştir. Dolayısıyla diğer ülkelerdeki gibi Türkiye’de de akademisyenler akademik özgürlükleriyle birlikte bilgi üretim sürecindeki özgürlüklerini de kaybetmişler, vasıfsızlaşmaya başlamışlar ve emeklerine yabancılaşarak piyasanın (sermayenin) denetimi altına girmiş yani tam anlamıyla işçileşmişlerdir.  

Neden Örgütlenme..?

Üniversitelerde yaşanan neoliberal dönüşümle birlikte finansmanın devlet tarafından karşılandığı ancak devlete, dine ve sermayeye karşı akademik ve idari özerkliğini koruyan, toplumsal sorumluluğu ön planda tutan modern üniversite modeli[2] (Humbold Üniversitesi) ortadan kalkmış; akademik ve idari özerkliğini kaybetmiş, sermayeye bağımlı hale gelmiş ve toplumsal sorumluluğunu göz ardı eden girişimci üniversite modeli geçerli hale gelmiştir.

Girişimci üniversite modelinde akademisyenler modern üniversitenin geçerli olduğu dönemde edindikleri ayrıcalıkları kaybetmiş ve işçileşmişlerdir. Sermayenin güdümünde piyasaya hizmet eden üniversitelerde akademik özgürlüğü korumak ve kendi emeğine sahip çıkmak için “girişimci üniversitenin dayatmalarına boyun eğmeden” bireysel çabalarla çıkış yolu bulabilmek diğer üniversite emekçileri gibi işçileşen akademisyenler için de artık olanaksız hale gelmiştir. Zaten kapitalist üretimin emeği sürekli olarak değersizleştirdiği ve emekçiyi emeğine yabancılaştırdığı koşullar içerisinde bireysel çıkış yolları hiçbir zaman kalıcı çözüm olmamıştır. Sınıf mücadeleleri tarihi sermaye sınıfının çıkarlarını temsil eden kapitalist sistemle mücadelenin ancak örgütlenerek başarıya ulaşabileceğini göstermiştir. Halen kaybetmemek ya da yeniden kazanmak için çabaladığımız özgürlükçü demokrasi ve onunla birlikte evrenselleşmiş olan haklar, sınıfsal perspektif içerisinde yürütülen örgütlü mücadeleler sayesinde kazanılmıştır.

Üniversitede emek süreçlerinin piyasa düzeni içerisinde işlemesi ve akademisyenlerin de işçileşmesinin üniversitede örgütlenme konusunda önemli bir olanak yarattığını söyleyebiliriz. Ancak akademisyenlerde artan örgütlenme eğilimini tüm akademisyenler için genellemek elbette mümkün değildir. Zira akademisyenlerin çok önemli bir kısmı girişimci üniversite modelini benimsemiştir. Bunun dışında azımsanamayacak oranda akademisyenin ise girişimci üniversite modeline uyum sağlayamamış olmakla birlikte “akademik kariyer” kaygısıyla örgütlenme düşüncesinden uzak durduğu görülmektedir. Akademisyenlerin örgütlenmesindeki bu kısıtların daha düşük düzeyde de olsa diğer üniversite emekçileri için de geçerli olduğunu söylemek yanlış olmayacaktır.

Nasıl Örgütlenme..?

Üniversitede nasıl bir örgütlenme olması gerektiği konusunda; öncelikle artık bütünüyle işçileşmiş olan akademisyenlerin daha önce pek çok kez denendiği üzere üniversitedeki diğer emekçilerden ayrı bir örgütlenme düşüncesini gündemlerinden çıkartmaları gerekmektedir. Üniversitelerde üretilen bilgi ve sunulan hizmet süreçlerinde akademisyenlerin yanı sıra idari ve teknik personelle birlikte son dönemde giderek yaygınlaşan taşeron ve öğrenci işçilerin de katkıları bulunmaktadır. Üniversitede sorunları çözebilecek bir mücadele için üretim sürecine katılan tüm emekçilerin birlikte örgütlenmesi gerekir. Zira üniversitede emek süreçlerini belirleyen sermaye, akademisyen olan-akademisyen olmayan ayrımı yapmadan piyasanın gereği olarak gördüğü esneklik uygulamalarını tüm emekçiler için uygulamaktadır.

Üniversitede örgütlenmenin önceliği elbette emeği sermeyenin denetiminden kurtarmak ve böylece emekçilerin çalışma standartları ve sosyal haklarında yaşanan aşınmaya son vermek olacaktır. Üniversitede emeği denetimi altına alan sermaye, aynı zamanda akademik özgürlüğü de ortadan kaldırmakta ve üniversiteyi toplumdan uzaklaştırıp piyasaya hizmet eder hale getirmektedir. O halde üniversitede emekçilerin kendi emeğine sahip çıkarken aynı zamanda akademik özgürlüklere ve “toplum için üniversite” anlayışına da sahip çıkması gerekmektedir. 

Girişimci üniversite modeli içerisinde üniversitede; emeği denetimi altına alan, çalışma standartları ve sosyal hakları aşındıran, akademik özgürlüklere son verip, üniversiteyi kendine hizmet eder bir kurum haline dönüştüren esas güç sermaye sınıfı olduğuna göre, tüm bunlara karşı çıkmayı hedefleyen bir örgütlenmenin de sınıfsal temelde olması gerekir. Akademisyeninden öğrencisine kadar işçileşmiş olan üniversitede sınıf temelli örgütlenme sendikalaşma biçiminde olmalıdır. Zira bir sınıfa karşı yürütülecek bir mücadelenin sadece sınıf örgütlenmesiyle gerçekleşebileceği tarihsel süreçte de pek çok kez kanıtlanmıştır.

Sendikalar işçi sınıfının üretim sürecindeki en önemli mücadele aracı olmakla birlikte içinde bulunduğumuz süreçte birçok sorunu da içinde barındırmaktadır. Sendikaların içinde bulunduğu sorunların temelinde sınıfsal perspektiflerini kaybetmiş olmaları ve üretim süreçlerinde yaşanan değişime uygun bir örgütlenme yapısı geliştirememeleri yatmaktadır. Sendikaların içinde bulunduğu sorunlar halihazırda üniversitelerde örgütlü bulunan sendikalar için de geçerlidir.

Türkiye’de bugün üniversitelerde örgütlü olup sınıfsal yaklaşıma sahip olan ve üniversitede neoliberal dönüşüme açık biçimde karşı çıkan sendikalar KESK’e bağlı Eğitim Sen ve SES’tir. Ancak bu sendikalar da diğer sendikalarda var olan yapısal sorunları önemli ölçüde barındırmaktadır. Ayrıca tüm kamu eğitim ve sağlık alanında örgütlü olan bu sendikaların üniversiteye yönelik çalışmalarında yeterli olduklarını söylemek mümkün değildir. Bu nedenle her iki sendikanın da üniversitedeki örgütlenmesi ve temsil gücü son derce zayıftır. Ancak bu örgütlerin üniversitedeki yetersizliklerinde sendikaların yönetimleri kadar, üniversite emekçilerinin ilgisizliklerinin de önemli payı vardır. 

Sonuç Olarak…

Üniversitelerde yaşanan neoliberal yeniden yapılanma süreci sonucunda hakim olan girişimci üniversite modeliyle birlikte üniversite kapitalist bir işletmeye dönüşmüş ve kapitalist üretim sisteminin doğal sonucu olan emek-sermaye çelişkileri üniversitelerde de geçerli hale gelmiştir. Bu süreçte üniversite emekçileri akademik özgürlüklerini, çalışma standartları ve sosyal haklarını ortadan kaldıran düzenlemelerle karşı karşıya kalmıştır. Üniversitenin ve üniversite emekçilerinin karşı karşıya kaldığı bu sorunların kaynağı sermayenin örgütlü gücünü temsil eden kapitalizmdir. Bu örgütlü güç karşısında bireysel niteliği ne kadar yüksek olursa olsun –ya da akademik kariyeri ne kadar parlak olursa olsun- bir emekçinin bireyci bir anlayışla çözüm üretebilmesi mümkün değildir. İşte bu nedenle üniversitenin yeniden toplum için bilimsel üretim gerçekleştiren bir yapıya dönüşmesi; akademik özgürlüğün yeniden kazanılması; üniversite emekçisinin insanca çalışma ve yaşama koşullarına sahip olmasının tek yolu örgütlenmedir(!)  

Girişimci üniversite modelinde mademki üniversite sermaye sınıfının çıkarları doğrultusunda kapitalist bir işletmeye dönüşmüştür ve mademki üniversite emekçisi doğrudan kapitalist sömürünün hedefine oturtulmuştur o halde üniversite emekçisi sınıfsal bir saldırı karşısında olduğunun bilincine varmalı ve sınıfsal bir temelde örgütlenerek mücadele yürütmelidir. Tarihsel süreçte kanıtlandığı gibi üretim sürecinde sınıf mücadelesinin en etkin aracı sendikalardır; üniversitedeki örgütlenme biçimi de sendikalaşma olmalıdır(!)

Üniversitenin gerçekleştirdiği bilim üretimi ve yayımı üniversitedeki tüm emekçilerin ortak çabasının sonucunda gerçekleştirilmektedir. Bu nedenle üniversitede örgütlenmenin de tüm emekçileri (taşeron ve öğrenci işçiler dahil olmak üzere) kapsayan ortak bir örgütlenme olması gerekir. Üniversitede ortak örgütlenmenin önünde yasal mevzuattan kaynaklanan engellemeler mevcuttur. Ancak bu engellemeleri ortadan kaldırarak özellikle üniversitede en kötü koşullarda çalıştırılan ve örgütlenmesi engellenen taşeron işçileri ve öğrenci işçileri de fiilen örgütlenme içerisine katmak üniversitede örgütlü sendikaların görevi olmalıdır(!)

Üniversitede özellikle akademisyenler kimi dönemlerde diğer üniversite bileşenlerinden ayrı, meslek sendikacılığı benzer bir örgütlenmeyi benimsemişlerdir. Türkiye’de bu örgütlenme modelinin en tipik örneği 1994-2001 yılları arasında faaliyet gösteren Öğretim Elemanları Sendikası (ÖES)’tir. Türkiye’de kamu emekçilerinin örgütlenme mücadelesinin ilk dönemlerinde yasal mevzuatta örgütlenme hakkı olmamasına rağmen ÖES, üniversitede neoliberal dönüşüm sürecine karşı çıkan akademisyenler tarafından fiilen kurulmuş ve bu yönde mücadele yürütmüştür. ÖES, 2001 yılında çıkartılan 4688 sayılı Kamu Çalışan Sendikaları Kanunu ile getirilen hizmet kolunda toplu görüşme yetkisinin üye sayısına bağlanması nedeniyle kendisini feshetmiş ve Eğitim Sen’le birleşmiştir. Bu süreçte sağlık bilimleri alanındaki ÖES üyeleri de SES’te örgütlenmişlerdir. Eğitim Sen ve SES’in üniversitenin ve üniversite emekçilerinin sorunlarını yeterince sahiplenemediği yönündeki yargılar ÖES türü bir örgütlenme isteğini yeniden açığa çıkartmıştır. ÖES bir sendikadan çok meslek birliği biçiminde faaliyet göstermişse de içinde bulunduğu koşullar içerisinde bir taraftan üniversitedeki neoliberal dönüşüme karşı çaba harcamış diğer taraftan da akademisyenlerin Türkiye’de demokrasi mücadelesine örgütlü bir biçimde müdahil olmasına aracılık etmiştir. Ancak ÖES gibi sadece akademisyenleri kapsayan bir meslek örgütlenmesinin üniversitelerdeki sorunlara çözüm üretebilmesi mümkün değildir. Bu nedenle yukarıda da belirtildiği gibi tüm üniversite emekçilerini kapsayan bir örgütlenme gerekir.

Eğitim ve sağlık alanında örgütlenmiş olan sendikaların üniversitenin ve üniversite emekçilerinin sorunlarını yeterince sahiplenemediği yönündeki yargılar, sadece üniversitede örgütlenecek ve tüm üniversite emekçilerini kapsayacak bir sendika modelini de bir seçenek olarak akıllara getirmektedir. Mevcut yasal mevzuat içerisinde sadece üniversitede örgütlenmiş bir sendikayı engelleyen herhangi bir hüküm bulunmamaktadır. Bununla birlikte üniversite emekçilerinin dahil edildikleri eğitim ve sağlık hizmet kollarındaki emekçilerin toplamı içerisinde oranı oldukça düşüktür ve söz konusu yasada üye sayısı düşük sendikaların toplu görüşme/toplu sözleşme gibi üst düzeydeki karar mekanizmalarında temsili engellenmektedir. Mevzuattan kaynaklanan kısıtlılıklardan daha önemli olmak üzere yükseköğretim, eğitim sisteminin; tıp, diş hekimliği fakülteleri ile hemşirelik yüksekokulu gibi sağlık alanlarındaki üniversite birimleri de sağlık sisteminin ayrılmaz bir parçasıdır. Üniversite emekçilerinin parçası oldukları sistemin diğer bileşenleriyle de birlikte örgütlenmeleri mücadelenin etkisi bakımından son derece önemlidir. Bu nedenle mevcut sorunları aşmanın yolları aranmalı ve üniversite emekçilerinin eğitim ve sağlık emekçileriyle birlikte örgütlenmeleri tercih edilmelidir. Ancak üniversitenin ve üniversite emekçilerinin örgütlenme ve temsil sorunlarının aşılamaması durumunda sağlık bilimleri alanındaki üniversite emekçileri de dahil olmak üzere tüm emekçileri -taşeron ve öğrenci işçileri de- kapsayan “üniversite emekçileri sendikası“ seçeneğini tartışmak yararlı olacaktır(!)

Neoliberal dönüşüm süreciyle birlikte önü açılan vakıf üniversitesi statüsündeki özel üniversitelerin sayısı 7’si Meslek Yüksekokulu olmak üzere 68’e çıkmıştır. Bu üniversitelerde çok sayıda emekçi iş güvencesi olmadan ve ağır iş yükü altında düşük ücretlerle çalıştırılmaktadır. Özel üniversitelerde emekçilerin sendikalaşma konusunda en kapsamlı girişimi Bilgi Üniversitesi’nde yaşanmıştır. DİSK’e bağlı Sosyal İş Sendikası’nda örgütlenen Bilgi Üniversitesi emekçilerinden aralarında akademisyenlerin de bulunduğu çok sayıda emekçi anayasal bir hak olan sendikalaşma hakkını kullandıkları için işten çıkartılmıştır[3]. Üniversitede yürütülecek bir mücadelede kamu üniversitesi – özel üniversite ayrımı yapmak mümkün değildir. Yasalara göre kamu çalışanı statüsündeki üniversite emekçileriyle özel üniversite emekçilerinin ortak örgütlenmesi olanağı yoktur. Ancak kamuda örgütlü sendikaların özel üniversite emekçilerinin sorunlarını da sahiplenmesi ve özel üniversitelerde örgütlenen sendikalarla mücadeleyi ortaklaştırmaları gerekir(!)    

Unutulmamalıdır ki sendikalar emekçilerin örgütlü mücadelesinin aracıdır ve gücünü emekçilerin katılımından alır. Kağıt üzerinde sendikalı olup, sendikadan ve sendikal faaliyetlerden uzak duranlar, sendikaların içinde bulunduğu yapısal sorunların önemli bir parçası haline dönüşürler. Sendikal mücadeleden uzak durarak sendikaları eleştirmek yerine sendikalar sahiplenilmeli; sendikaların yapısal sorunlarının çözümlenebilmesi ve daha etkili bir mücadele yürütülebilmesi için de sendikalar içerisinde ayrıca bir mücadeleden de kaçınılmamalıdır.

Üniversite ve bilimsel üretimi gerçekleştiren emekçiler bugün bir yol ayrımına gelmişlerdir; ya girişimci üniversite modeli içinde sahip oldukları bilgi ve birikimi sermayenin hizmetine sunarak kapitalizmin doğa, toplum ve emek üzerinde yarattığı tahribata katkıda bulunacak ya da girişimci üniversiteye karşı çıkarak, doğayı, toplumu ve emeği kapitalizmin vahşetinden kurtarmak için çabalayacaktır. Eğer kabul edilen ikinci seçenek olacaksa yani üniversite emekçileri “girişimci üniversite” adı altında kapitalizmin vahşetine ortak olmayı reddedecek ve emeklerine sahip çıkacaklarsa bu ancak sınıf temelinde örgütlenmiş, yapısal sorunlarını aşmış bir sendikal mücadeleyle mümkün olacaktır(!)

Kaynakça

Aktan, C.C (2007) “Yüksek Öğretimde Değişim: Global Trendler ve Yeni Paradigmalar”, Yaşar Üniversitesi Yayını, İzmir

Arap, Sultan Kavili (2010) “Türkiye Yeni Üniversitelerine Kavuşurken: Türkiye'de Yeni Üniversiteler ve Kuruluş Gerekçeleri” Ankara Üniversitesi SBF Dergisi Cilt: 65 Sayı: 1 (1-29)

Çetin, M (2007) “Bölgesel Kalkınma ve Girişimci Üniversiteler” Ege Akademik Bakış, 7(1) 2007. (217–238)

Davies, John L. (2001) “The Emergence of Entrepreneurial Cultures in European Universities” Education and Skills Journal of the Programme on Institutional Management in Higher Education, OECD, vol.13 no.2 (25-44)

Ercan, F (2006), “İnsan Mühendis mi, Yoksa Mühendis İnsan mı?”, BİA,  (22.12.2006). http://fuatercan.wordpress.com/2006/12/28/ynsan-muhendis-mi-yoksa-muhendis-ynsan-my/

Etzkowitz, H ve Webster, A vd.(2000)  “The future of the university and the university of the future:evolution of ivory tower to entrepreneurial paradigm” Research Policy 29 _2000. (313–330)

Gordon, G. ve Whitchurch, C. (2007). “Managing Human Resources in Hhigher Education: The Implications of a Diversifying Workforce”. Higher Education Management and Policy: 19(2): (135-155)

Kiper, M (2010) “Dünyada ve Türkiye’de Üniversite-Sanayi İşbirliği ve Bu Kapsamda Üniversite-Sanayi Ortak Araştırma Merkezleri Programı (ÜSAMP)” TTGV yayını, Ankara

Özgün, Y (2009) “Bologna Sürecinin Etkileri Üzerine bir Analiz” İstanbul Üniversitesi İktisat Dergisi, sayı: 506-507 Ağustos-Eylül 2009 (66-74)

Rhoades, G and Slaughter, S (2004) “Academic Capitalism in the New Economy: Challenges and Choices” American Academic, 1,1 (2004): 37-60).

TÜSİAD (2008) "Türkiye'de Yükseköğretim: Eğilimler, Sorunlar ve Fırsatlar”, Yayın No. TÜSİAD-T/2008-10/473

YÖK (2006) Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi (Taslak Rapor), Ankara

---

[1] Burada “işçileşme” kavramı; ücretli emek gücü olmasına rağmen akademik özgürlük çerçevesinde emeğini işçi sınıfının diğer katmanlarına görece kendi denetimi altında tutan bir kesimi oluşturan akademisyenlerin bu özelliğini kaybedip, sınıfın geneliyle benzer koşullara sahip olması anlamında kullanılmıştır.

[2] Modern üniversite modeli olarak da tanımlanan Humbold üniversite sisteminde temel ilkeler şöyledir (Arap, 2010:5): 1. Üniversite, tüm bilim alanlarındaki eğitim-öğretimin, araştırma faaliyetleri ile birlikte ve bir bütünlük içinde yürütüldüğü bir kurumdur. 2. Üniversitenin mesleki ve teknik yüksekokuldan farklı olarak temel işlevi, herhangi bir mesleğe yönelik olmaksızın eğitim-öğretim ve araştırma yapmaktır. 3. Üniversitenin sahibi devlet değil millettir; devletin görevi öğretim üyelerini atamak, maaşlarını ödemek ve çalışmaları için gerekli özgürlük ortamını oluşturmaktır. Öğretim üyeleri ve öğrenciler dini veya siyasi hiçbir etki altında kalmadan özgürce araştırma ve eğitim yapabilmelidirler.

[3] Bu konuda ayrıntılı bilgi için bkz: http://bilgicalisanlari.com/, http://www.sosyal-is.org.tr/